Что такое детская одаренность и как она проявляется?
Долгое время не только в житейских представлениях, но и в научной практике господствовал стереотип о том, что одаренный ребенок должен непременно обладать высоким уровнем интеллекта и хорошей успеваемостью. Чтобы попасть под категорию одаренного, ребенку нужно было сначала обратить на себя внимание, успешно проявляя себя на школьных уроках, а затем получить высокие баллы в одном из тестов на уровень интеллекта.
Очевидно, что такая система позволяла выявить лишь небольшой процент потенциально способных детей. В эту парадигму едва ли вписались бы известные сегодня всему миру Альберт Эйнштейн с его плохой школьной успеваемостью, или Антуан де Сент-Экзюпери с его неровными оценками и отказами писать сочинения на непонравившуюся тему, или знаменитый «Битлз» Джон Леннон с его детской ненавистью к школьной рутине.
Тем не менее, именно школьные оценки и баллы, набранные по заданиям тестов Векслера или Стенфорда-Бине, долгое время являлись необходимым «пропуском» в мир «избранных». Впоследствии, к короткому списку «оценка – балл IQ» был добавлен еще один пункт – уровень «креативности», который опять-таки измерялся в соответствии с результатами написания теста – на этот раз Гилфорда, Торранса или Медника. Разумеется, тесты на измерение уровня «креативности» несколько расширили существовавшие в тот момент представления об одаренности, однако не внесли кардинальных изменений в тестовые принципы ее диагностики.
Поворотным моментом в эволюции представлений об одаренности можно считать вторую половину двадцатого века, которая ознаменовалась изменением понимания интеллекта и его структуры (теория множественного интеллекта Х. Гарднера, теория эмоционального и социального интеллекта Д. Голмана), а также появлением новых областей знания и деятельности, что способствовало формированию совершенно иного взгляда на человеческие способности. Именно за этим последовало резкое увеличение принципиально новых разработок, направленных на выявление и развитие одаренных детей.
В настоящее время «одаренность» стали рассматривать не просто как некое когнитивное – причем по преимуществу генетически обусловленное – свойство ребенка, определяющее его академические достижения, но как многогранное, динамичное образование, включающее в себя такие показатели, как мотивация, лидерские и познавательные способности, социальные и эмоциональные навыки и многое другое.
На практике все эти научные формулировки означают весьма простую истину: если ребенок плохо учится, не демонстрируя никаких особенных достижений в традиционных дисциплинах, и даже заставляет родителей периодически краснеть на школьных собраниях за низкие оценки и скверное поведение, это еще совсем не означает, что у него нет скрытых способностей или даже выдающихся талантов. Но тогда возникает справедливый вопрос: почему же они никак не проявляются?
Однозначного ответа на этот вопрос нет и быть не может, потому что способности человека и динамика их «развертывания» во времени зависят, в первую очередь, от множества сугубо внутренних факторов. Едва ли кто-нибудь сможет ответить на вопрос, почему гений Моцарта проявился еще в раннем детстве, а талант Гогена начал напоминать о себе, когда художнику было уже около двадцати двух лет. Однако было бы нелепо утверждать, что внешняя среда не оказывает влияния на развитие детских способностей. Очевидно, что при наличии благоприятных условий ребенок имеет гораздо больше возможностей проявить себя, раскрыть данные ему таланты. Именно потому можно утверждать, что важнейшим средством выявления и развития одаренности является сам процесс обучения – при условии, что он правильно спланирован и организован.
В теории, правильно организованная учебная работа детей должна обеспечиваться за счет индивидуальной траектории обучения, которая разрабатывается как минимум двумя специалистами – педагогом и психологом при участии родителей и самого учащегося, которого, в частности, спрашивают о его предпочтениях и интересах. Такая модель практикуется в целом ряде школ, придерживающихся так называемой «ученик-центрированной» стратегии обучения, активно разрабатываемой в разных странах мира.
Но поскольку такие формы работы еще только начинают проникать в отечественную школу, значительная ответственность ложится на плечи родителей, которые могут восполнить недостатки школьной программы за счет хорошо продуманной системы индивидуальных занятий и факультативов. Здесь следует сразу оговориться, что речь вовсе не идет о том, чтобы максимально «загрузить» ребенка всевозможными занятиями, начиная со спортивных секций и заканчивая курсами кройки и шитья – подобные крайности ни к чему хорошему обычно не приводят. Однако при организации внеучебного времени детей можно просто держать в уме, что им постоянно требуется возможность эксперимента, своеобразной пробы, которые позволяют самому ребенку понять, на что он способен.
Поскольку ребенок может оказаться способным в самой неожиданной области, необходимо предоставить ему как можно большую свободу действий. Это означает, что чем более разнообразной и разнонаправленной будет учебная деятельность ребенка, тем больше вероятность, что в ходе ее реализации он – чаще всего сам того не ожидая – откроет ранее не замеченные никем способности.
Именно потому предпочтительными формами работы с современными детьми выступают не традиционные конспекты, лекции или беседы типа «вопрос-ответ», а занятия, построенные в форме дискуссий, игр, драматических постановок – в которых каждый ученик принимает активное, творческое участие. Именно на таких занятиях ребенок часто демонстрирует сначала интерес, а впоследствии – хорошие достижения.
Впрочем, даже если он не пойдет дальше мимолетной увлеченности, это вовсе не значит, что Ваши труды оказались напрасны. Каждый такой «эксперимент», каждое такое открытие непременно обогащают ребенка, откладываются в его сознании – и когда-нибудь эти семена, посеянные в детской душе, обязательно принесут плоды. Только в свое, неизвестное нам время.